Opravdu byste chtěli školní osnovy? Díl 3.

Co je to hodně toho znát?

Někdo má občas dojem, že dnešní žáci toho „málo umějí“. A občas vyjadřuje touhu, aby byly znovu zavedeny osnovy.
Tak zaprvé – měli bychom více vědět o tom, co přesněji znamená, že „žáci málo umějí“, a také, co kdo tím „zavedením osnov“ asi myslí.
Opravdu často narážíme na to, že žák nebo student nezná nějaký údaj nebo nějakou souvislost, kterou my starší známe dobře a vybavíme si ji pohotově. Máme však věřit tomu, že to, co známe zrovna my, je tím, co je třeba umět? Zkusili jste si to na chvíli obrátit, a zanaříkat nad tím, „co všecko ti staří dneska neumějí“, ačkoliv je to pro řádný život dnes a zítra tolik potřebné? Takovému pohledu na obě misky vah já říkám „uvažovat“ – tedy pečlivěji nasypat na jednu i druhou misku vah a vážit jedno i druhé tvrzení. Závažíčky by měly asi být nějaké společně uznávané důkazy, nikoli individuální dojmy, že?
Co když se „zavedením osnov“ nemyslí rovnou předpis, co se má kdy vyučovat? Co když se volá spíš po nabídce nějakých ucelených programů výuky pro ty učitele a ty školy, kterým se opravdu nedaří najít způsob, jak své žáky dobře vyučovat? Tedy jak u žáků vytvářet „trvalé porozumění“. Je možné, že právě tahle taková bezradnost – „jak je vůbec možné tyhle žáky vyučovat!?“ – způsobuje, že někteří žáci málo „znají“. Vyučovat rozené premianty a vítěze okresních olympiád není moc těžké – ale je jich vždy jen pár. Při zavádění RVP-ZV se počítalo s tím, že si školy vytvoří fungující programy pro výuku všech svých žáků. Proto jim „rámec programů“ dal tolik svobody a málo příkazů (aspoň ten rámec pro základní školu). Reakce z mnoha škol ukazují, že to tak mnozí učitelé pochopili, ale v jiných školách stále doufají, že se jim podaří i žáka neprospívajícího něčemu naučit takovými postupy, jak to dělali doposud.
Je to o to složitější, že RVP-ZV měl vést nejen k tomu, aby se mohly dobře učit všechny děti (nejen ty poslušné), ale také k tomu, aby se všem dostalo důkladné průpravy k dovednostem, jež se za tradičním učivem osnov vytrácely nebo tam ani nebyly: více toho „učit se žít“ a „učit se být“ a „učit se učit“.
Školám by tehdy bývalo hodně pomohlo, kdyby MŠMT nezavádělo RVP tak narychlo, bez důkladné průpravy svých vlastních lidí a bez vydatného profesního servisu pro školy. Ale marné volání…

Co by mohly být ty dovednosti a znalosti, které dnešní žáci umějí lépe než my? Něco, co možná my neumíme a ani o tom nevíme. Zdá se mi, že se to málo zjišťuje a že o tom nikdo nediskutuje. Uvažme například rychlost, s jakou si dokážou opatřit potřebné informace. (My například jsme si neuměli dohledat ani za dvacet let, kde se vzala ta mýtická představa o 30 % volnosti v starých osnovách…) Dovednost kontaktovat rázem velké množství lidí, kterých se něco společně týká. (My například nemáme pořádné a dost velké profesní asociace učitelů jistých vyučovacích předmětů a nevytváříme základy pro shodu nebo toleranci v odlišných přístupech.) Umějí velmi rychle akceptovat a ovládnout proměny v technologiích. (My máme potíž, když chceme přinutit textový editor, aby psal první uvozovky dole.) Nevíte, jestli náhodou se tihle nevědomí mladí neumějí pohybovat v přelidněném světě, který nás znalé a staré frustruje a který ostatně dřív než oni opustíme?
Než se začne určovat, co se ve škole opravdu musí, mělo by se dojít k dohodě o tom, co je opravdu potřebné. Když se dost dlouho budete ptát „A proč je tohle nebo tohle potřebné?“, dojdete kupodivu ke klíčovým kompetencím. Je snadné na ně nadávat – ovšem jen pro toho, kdo si neklade dost dlouho otázku „a proč se tohle má vyučovat“.

Zadruhé – myslím, že by bylo dobré vést veřejnou debatu nikoli o tom, zda „zavést osnovy“, ale o něčem docela určitém: jak vypadá položka takových zase zavedených „osnov“? Je to „Koloběh vody v přírodě“? „Vedlejší věty příslovečné“? Co „stejného“ zaručí osnovy ve znalostech deseti žáků u deseti učitelů, až to téma „proberete“? Děti jsou každé jiné, takže i jejich pochopení bude (jako dosud vždycky) o něco jiné. A co to říká ta položka? Že budou umět popsat koloběh vody? Nebo vysvětlit, jak na něm závisí život? Nebo to porovnat s koloběhem uhlíku a posoudit, který máme považovat za fatálnější pro dnešní svět? Nebo tohle všecko dohromady? Nebo cokoliv z toho? Atd.
Možná však ta osnova čili dobrý výukový program má spočívat v něčem jiném – třebas v pochopení klíčových pojmů a velkých generalizací v různých předmětech. (Jistěže na úrovni blízké vývojovým možnostem žáka – a ty jsou u každého žáka i ve stejné třídě trošku jinak vysoko.) Co by měly děti v sedmé třídě pochopit o procesech v přírodě? Ne tedy „co všecko musím odvykládat a procvičit“, ale co má každý pochopit! Tak by se snad dalo obecněji určit, čemu se děti učit musejí, a čemu nemusejí.
Jenže v diskusích o obsahu výuky se opakuje zase a znova táž mylná představa (jako by to už neproběhlo před dvaceti lety a před deseti lety a pořád): copak se někde shodli někteří učitelé nebo někteří odborníci v nějakém „ústavu“, co z onoho tisíce naprosto nevyhnutelných znalostí se smí vypustit a do osnov nedat? Pak se nedivme, že takové učivové osnovy bývají vždy přecpané. A jsou tak přecpané i ŠVP ve školách, které si tohle dost nevyjasnily. A proto se děti musejí této tsunami informací po svém bránit – ty méně ochotné je vypouštějí hned na signál zazvonění speciálním ventilem ven (tzv. druhým uchem).

Určitě bychom rádi, aby v populaci byla velká dávka společně uznávaných poznatků, pravd, hodnot. Ale nezdá se vám, že ten, kdo by dneska, po celém tom vývoji za čtvrt století, hlásal, že školy musejí dostat přesně stanovené obsahy učiva, vlastně uráží učitele? Vážně nejsou učitelé schopni o něčem tak zásadním ve své vlastní profesi a ve své škole uvažovat a rozhodovat? Možná to uměli jen nemnozí po skončení totality, ta právě o poslušnost občanstva vůči předpisům a o nesamostatnost rozhodování velice pečovala. Jenže učitelé se velmi značně změnili. Aspoň ti, se kterými se setkávám, a těch je opravdu hodně. Chápu, že je velmi těžké si takový rozumný a účinný program výuky vyvinout, a taky ho s dnešními dětmi provádět v plných třídách a při těch všech vlivech zvnějšku. Ale že by tihle učitelé prosili zrovna o pomoc typu „nařiďte nám, o čem máme vyučovat“ – to neslyším. Spíše hledají, jak s těmi dětmi a dospívajícími zacházet, aby je učení přitahovalo a aby v nich zanechalo potřebnou stopu.
Není skutečným problémem to, co by se mělo žákům opravdu předkládat. To učitelé obvykle vědí. Problém do toho vnášejí zvnějšku vnucované i jednotné přijímačky, testy, hnidopišně koncipované standardy přilepené k RVP-ZV atp. Problém z toho dělají lidé, kteří nechtějí nebo neumějí o podstatných věcech učení a výuky uvažovat a chtějí to mít rychle, na papíře a v číslech. Pak není divu, že o potřebnosti a hodnotě učiva nejsou přesvědčeni ani žáci, ani učitelé a že výsledky jsou žalné. Pouhá nutnost prolézt testem není skutečná lidská potřeba. Skutečným problémem však je, jak dostat do dnešních dětí to, o čem je učitel jako profesionál spravedlivě přesvědčen.
I kdybychom získali dojem, že se výuka podle RVP-ZV někde změnila v chaos a nekázeň – měli bychom dřív, než se začneme dožadovat přísnějšího řízení a dozoru, vědět přesně, zda je to naprosto převažující jev, nebo je to půl na půl, nebo jsou to výjimečné ostudy. Podle toho by se zařizovala náprava. Ale i pro nápravu platí: pouhým opakováním neúčinných postupů se výsledky nezlepšují.

Zatřetí: Je zřetelně vidět, že si různí lidé u nás pod stejnými termíny představují příliš rozdílné věci. „Osnovy“ – „program“ – taky „učivo“ – „kompetence“. Někde v diskusích bych očekával, ale nevidím ho, také slovo „cíle“ – když cíle máme a chápeme, když se naučíme na nich shodnout, pak jako by šla diskuse i výuka najednou lépe. Zrovna ve vzdělávání by se hodilo s cíli pracovat. Pokud ovšem už jsme se zbavili frustrace z cílů, která byla ve školství cíleně vyvolávána komunistickou výchovou (snad nezapomínáme, že tehdy bylo úspěšnou snahou vládnoucí strany a vlády, aby se pokazilo chápání pojmů, a zejména cílů ve společenském i osobním životě, a to pokud možno ve všech hlavách).

Za čtvrté: Nejsou něco z toho, co se tvrdí o osnovách a ŠVP, jen mýty? Například: Kolik že setin procenta dětí se dnes přestěhovává? Dokonce desetin? A kvůli nim by se měly sešněrovat programy výuky těch dětí, co se nestěhují? Místo co by se prostě podpořila škola, aby mohla s těmi pár dětmi rozdíl doladit?
Jiný příklad: Už asi 20 let létají v diskusích vzduchem povídky o tom, že učitelé měli za vlády starých osnov 30 % volnosti. Dali jsme si už tehdy s několika přáteli práci a dohledali, že skutečně neexistuje žádný takový závazný dokument. Ale na tom ostatně nezáleží. Můžeme to domyslit s trochou logiky? Když má každý učitel právo vybrat a nevyučovat některé položky osnov v počtu například 30 % z celku, kdepak zůstane vůbec nějaký společný obsah vyučovaný dojista všemi? Kvůli takovému společnému jádru přece ty jednotné osnovy jsou. A když si každý jinak nastaví svých 30 % svobody, ani 70 % nezůstane stejných. Proto je to nesmysl a fáma. Můžeme si pohazovat číslíčky jako nějací politici nebo testéři a přeměřovači, ale co se týče obsahu a způsobu výuky, neznamená to naprosto nic. A uznat, že učitel má vynalézavosti maximálně na 30 %? Ponižující. Nebo si myslet, že specifických potřeb konkrétní třídy pro výuku v předmětu je právě jen maximálně 30 %? To si asi někdo představuje výuku zase jen jako „odvykládání“, a nikoli jako proces učení.

Vypadá to, že čtvrt století od posledního převratu panuje v Česku v uvažování o vzdělávání stále týž guláš. Příčiny a následky nedrží pohromadě, pojmy se chápou vícero zcela rozdílnými způsoby, věří se na dost protichůdné principy. Politik doufá, že ho v křesle udrží zásluha o zřetelná statistická čísla, a nikoliv to, že se staral o zásadní prvky a problémy. Velká většina rodičů hraje se státním školstvím hru na to „mít papíry“. Jak z toho ven?