Jak se vyvíjí žákovo zvládání látky?
Proč už dávno u nás nemáme popsáno, jak postupně, fáze za fází, narůstá žákovo zvládání důležitých dovedností, vědomostí, kompetencí? Přitom učitelé přece vidí každý rok a den, jak se to žákovo zvládání proměňuje. Když to je k lepšímu, je to moc dobře. Jenomže jak vyhmátnout, které ty složky různých docela komplexních kompetencí vlastně máme v určité fázi žákova růstu hledat a podporovat? Jak se třebas rozvíjí žákova schopnost vyluštit důležité informace z obrázku, jímž je doprovázen text (v beletrii, nebo v odborném článku, to je jedno). Jak to chodí u začátečníka, a jak u pokročilého, a jak u mistra? V cizích jazycích víme o tom, jak vypadají ty fáze, dnes už docela dost, díky evropským snahám a celosvětové tradici, ale v dalších předmětech? Pan Dopita na webu Česko mluví o vzdělávání se ptá, proč to ještě nějaká VŠ nebo výzkumný ústav nesepsaly… Jenže ono to chce docela hodně znát děti, a znát jich hodně, být řadu let s nimi, když se učí, a zároveň si udržet přehled obecný – učitel v praxi tohle stihnout nemůže. A výzkumníci jaksi u nás tak moc do škol k dětem nedocházejí (anebo jich to málo, co k dětem docházejí a s učiteli pracují, dělají jiné, stejně cenné projekty…)
Na stránce Česko mluví o vzdělávání – na odkazu http://ceskomluvi.cz/plosne-testovani-nasobi-socialni-nerovnosti/ je loňský článek anglického profesora o zlém vlivu plošného testování na školství. On dobře říká, jak politici nerozumějí tomu, co natropí testy ve školství – a u nás takovým zásadním principům ve školství bohužel nerozumějí nejen politici, ale i akademici, i učitelé, i rodiče… Anebo mnozí spíše nechtějí podle toho jednat, protože je jim bližší osobní než společný zájem.
A tak až na čestné výjimky u nás jen málokdo je s to vidět skutečná rizika a škody plošného testování a jen málokdo ví, jak moc scházejí mapy učebního pokroku – protože taky ani nevnímáme, že hlavní ve škole je proces učení, a ne až jeho konec. Kdybychom uměli sledovat proces učení, tak uvidíme, jak je důležitý kvalitní popis toho, jak narůstá žákovo zvládání určitého oboru. Proto píšu, že známky jsou rozdávány a čteny až příliš na konci učení, když proces učení zrovna skončil. Žáci potřebují hodnocení, nebo spíše informaci o svém postupu a podporu pro práci už během učení, jestliže se mají naučit něčemu náročnému – a to přece chceme! Přece nechodí do školy proto, aby je na konci pololetí nachytali učitelé na švestkách. Jenže zrovna tak to u nás chodí, přes všechnu poctivou snahu spousty učitelů.
Ve světě se už pěkných pár let usilovně pracuje na tom, aby se ve školách dělalo mnohem víc formativního hodnocení: toho, které říká žákovi, co má teď dělat dál, aby potom uspěl, a učitelovi říká, jak zlepšit výuku, když vidí, že jeho žáci právě pracují tak nebo onak. A je to přitom tak prostinké: když stavíte zeď, taky často průběžně přikládáte vodováhu nebo olovnici, aby vám to nešlo nakřivo. Rozdíl mezi zedničinou a vzděláváním je v tom, že na děti a na dítě v jeho rozvoji nestačí jediná vodováha: na každém dalším kroku už měříte nějakým jiným měřítkem, vážítkem. A to proto, že za každým krokem se objevil taky nový cíl – a k němu se nyní kráčí a podle něho se bude hodnotit. A za půl roku zase dál a jinak… Protože jen zeď jde nahoru pořád stejně a je pořád zdí, kdežto z dítěte se každým krokem stává další člověk! A z něho zase další, jak se obohacuje jeho duše i tělo. A když se mu průběžně nepodává podpora, tak se neobohacuje, ale spíše kazí.
Tohle se nehodí těm vzdělavatelům, kteří si myslí, že už mají vystaráno, a chtějí jen opakovat své přednášky, přípravy, nebo psát výzkumné knihy z výzkumných knih… A to, že mapy učebního pokroku nemáme už dávno – nebo aspoň v těsném závěsu za civilizovaným světem – svědčí právě o tom, jak málo se i mezi odborníky myslí na proces učení, a jak moc se chtějí ty koncové známky, vysvědčení, papíry na kdeco, státní maturity, a jak málo jsou lidé připraveni tu zdatnost studenta nebo zaměstnance skutečně zjišťovat sami. Jako by nechtěli mít tu zodpovědnost za to, co mladý člověk pokazí? Ale když má ten mlaďoch správné číslice na vysvědčení, tak to jo! Ty dva přístupy úzce souvisejí. Už v prvé půli 90. let hezky psala Markéta Dvořáková: Kdo chce jinak hodnotit, musí jinak učit. A platí to i opačně. Jenže u nás jako by tomu málokdo na vlivných postech rozuměl. Kdo chce líp vyučovat, musí umět taky líp hodnotit, protože dobrý způsob hodnocení žákovi moc dobře pomáhá kupředu. A k dobrému hodnocení i učení musíme mnohem líp vidět do žákovy mysli, když se učí, když se moří s textem, s příkladem, s řešením problému… Od těch raných devadesátých let se moříme navzájem otázkou „A co to ten žák umí, když umí….?“ a dosaďte si a vysvětlujte sami: určit slovní druh slůvka „všechen“, nebo „namoutě“, či když umí větný rozbor, nebo když umí období pobělohorské či samotného Jana Amose… A co vlastně s Janem Amosem umí páťák, a co osmák, a co gymnazista a co průmyslovák. Když tohle budou všichni dost chápat, nebudeme se neplodně přít o známky nebo o přijímačkové testy či maturitní písemky.
4 komentáře
To, co píšete, je pravda a takřka ve všem s vámi souhlasím. Ale pořád to není víc, než jen konstatování stavu. Domnívám se, že ČR nezvládla přechod od direktivně řízeného školství, kde nikdo o ničem nepochyboval a bylo zcela direktivně dáno, co, kdo, kdy a jak dobře má umět. Běželo to cca dalších 15-20 let, protože dosluhovala řada „starých“ kantorek a společnosti tento systém v podstatě vyhovoval. Teď je ve škole jiná generace dětí i učitelů, (kterou tvořím např. já – 45 let) a víme, že ten bývalý systém byl jednostranně zaměřen na výkon a dnes je nedostatečný (rodina přestává fungovat a tlak společnosti je spíše negativní a negativistický), ale ani školy, ani výzkum nám za těch 20 let neporadil, jak na to jinak. Vše je necháno napospas jednotlivcům a jejich iniciativě a to v systému se 100 000 učiteli nestačí.
Ale abych jen nepopisoval, není třeba možné zadat k vypracování bak. nebo mag. práce rozbor dovedností a znalostí ke zvládnutí určité části učiva? Jsem učitel MA a dokážu si představit takový rozbor kap. např. dělitelnosti, nebo objemy a povrchy těles. Chodí mi emailem otázky, jaké učebnice používám a pořád někdo dělá nějaké statistiky, místo aby se zaměřili na to, co má dítě umět a na jaké úrovni, aby mohlo určité učivo úspěšně zvládnout. Chodí na praxe, tam by si to mohli ověřovat a alespoň by viděli, jakým způsobem dnes učitel musí dělat.
Vážený pane Dopito, Váš nápad „zadat k vypracování bak. nebo mag. práce rozbor dovedností a znalostí ke zvládnutí určité části učiva“ je velmi rozumný, ale musím doznat, že pro diplomku asi moc náročný, bohužel. A navíc, rozbor je jen první krůček, po němž je potřebný ohromný intelektuální skok: To co se nazkoumalo, popsalo, rozebralo, se musí proměnit v postupy k práci, k soustavnému zlepšování žákova vědění a umění… Rozbory by byly první náplast, ale neléčily by.
Napadá mě už dlouho, že si musím udělat čas a dát na YouTube nějaké lekcičky typu Khan Academy: právě o tomhle. Co to vlastně umí ten, kdo tu či onu látku umí. Jak vlastně se myslí, když to příslušné myšlení se umí… Jenže si na to musím udělat čas a to by znamenalo nedělat jiné užitečné věci. Omezuju už například čtení Eduinu 🙂
Během zhruba dvou semestrů, během nichž mám možnost přivést naše studenty učitelství k té dovednosti, aby vůbec dokázali dovednosti a znalosti pro jisté učivo identifikovat, aby dokázali vyhodnotit, které žákovy činnosti vedou k cíli a které ne, které líp a které hůř, to se mi daří jen velmi pomalu. To se nedá jim dát ve skriptech a pak žádat zopakování popisů (to ovšem všichni víme). Chce to spoustu času, a zejména styk se žáky a s výukou v reálu. A právě to učitelským fakultách schází. A navíc je na nich málo učitelů, kteří si to uvědomují. Ostatně systém akreditací fakult si žádá právě tu odtrženost od praxe: věda u nás není „vědět“, ale „psát na čárku“. Zkoumat u nás není prozkoumat a vytvořit nástroj, postup k zlepšení, ale prozkoumat a napsat na čárku… Vývojových projektů je pramálo.
Vážený pane Hauseblasi i diskutující lidé.
Otázka v článku nastolená mi přijde učitelsky jedna z nejzajímavějších, jaké vůbec v procesu vzdělávání lze najít. Jak se to učení vlastně děje? Jedním faktem zůstává používání vnější (pochvalné, či trestající, resp. ve škole známkovací) motivace a na ni se nabalující podvody a opisování žáků ve zpřísňujícím se prostředí školy – jsem si jistá, že toto nikam nevede. Když jsem chodila na gymnázium, ze skupiny v mé třídě zvládalo bez opisování a podvádění požadavky učitelů mizivé procento studentů, počtově tak dva, nebo tři.
Vidím řešení zcela na bázi vnitřní motivace a v autokorekčních materiálech – jednotlivci, nebo malé skupinky učících se osob je ve třídě používají samostatně a podle vlastního uvážení, učitel je pro ně konzultantem. Hádám, že samotný proces učení je natolik vnitřní záležitostí učícího se jedince, že my, lidé „zvenku“,např. učitelé, můžeme pouze připravit kvalitní prostředí plné vhodných materiálů, pozorovat, poupravovat, diskutovat a facilitovat vzdělávací proces, ostatní je necháno na vnitřních cestách učící se osoby. Podle mých dosavadních pozorování jsou cestičky k naučení se něčeho natolik rozmanité, že nám učitelům může snadno stát, že dáme prostor většině z nich, a přece jednu vynecháme, tu, kterou právě objevil jeden z našich žáků, či studentů, a jeho vnitřní učitel mu umožní, aby ji použil – pokud možno bez našeho vyrušování. Pokud se některý čtenář právě pozastavuje nad utopií této vize, stačí nechat se pozvat do dobře fungujícího zařízení Montessori, věřím, že nejen tam.
(Jsem si vědoma toho, že vzdělávání tohoto typu je třeba zpřístupnit dítěti od počátku docházek do školních institucí, „převýchova“ na podvody a trestající prostředí navyklých teenagerů je totiž tak složitá, že je na hraně možností ji realizovat.
Zdravím Vás Marcela Burešová
Marcelo i případní další čtenáři 🙂
Pořád se nám vrací problém, že k změnám podstatným, k proměně postojů, nebo k pochopení základů, které jsou hluboce ukryté, se jen těžko dá dojít s lidmi, kteří už jsou víceméně hotoví – a takoví jsou, co se týče návyků na školní dozvídání a učení, vlastně už děti někdy v 5.-6. třídě. Smůla. Později se u některých lidí dějou hluboké proměny, osvícení, AHA, jenomže se to stane nebo podaří u tak malé skupinky lidí, že oni celek neovlivní.
Jen pomalu se daří to, aby učitelé na prvním stupni školy, a pokud možno též v MŠ, se shodli na nějaké docela základní myšlence a principu, který zachrání v dětech něco podstatného: například zvídavost a ochotu zkoumat. Učitelé a rodiče dětí by se museli domluvit, že teď, po prvních pět let docházky do školy, je zásadní, aby se v dítěti neutloukla zvídavost, a aby se posílila dovednost klást otázky (nikoli ty „z čítanky“, ale z jejich života). A kdyby se to dařilo po dalších deset let, patrně by učitelé na druhém stupni víc cítili nutnost nepotlačovat zvídavost žáků ve jménu „probrání osnov“, a postupně by se přiměli s otázkami žáků i ve svém předmětu víc pracovat, a vítat je. Ovšem to by na 1. i 2. stupni neznamenalo nějak okrajově „tedy je nechat se víc ptát“. Znamenalo by to taky, že by nezbylo tolik času na odříkání všech pouček a údajů v předmětech. Žáci by se pak leccos od učitele a z učebnice nedoslechli. A to je často problém: že se žák zvídavý a bádající dozví a lépe si v paměti uloží spoustu důležitých informací, to mnoho učitelů ani rodičů nechápe, protože myslí hlavně na to, že má žáka vyzkoušet z těch informací, které učitel a jeho učebnice sami znají a jsou navyklí zkoušet… Pokud ji dovedou obhájit tak, že vysvětlí, co by na ní mohl jejich žák „uznat“, ať ji vyučují – budou to dělat dobře. Pokud je to informace, kterou musí „přece“ každý znát, měli by se zamyslit víc. Bez úzkého propojení žáka a daného učiva končí učivo druhým uchem ven a nikdy zpět do hlavy.