Proč zavést anonymní zveřejňování maturitních písemek (a neanonymní jejich hodnocení)?

Kvalita střední školy musí být vidět, a musí být podložená. Nestačí marketingová prohlášení ředitele na školním webu nebo v letáčku pro rodiče. Nestačí výsledky jakýchkoliv meziškolních „žebříčků“ (nehledě k tomu, že jsou docela zavádějící). Zodpovědným rodičům, kteří hledají dobrou školu pro své dítě, nebo zaměstnavateli, který hledá dobrého zaměstnance, by neměly stačit ani číslice z nějakých statistik nebo na vysvědčení maturanta.
Nechat vidět kvalitu znamená nejen ji ukázat (například zveřejněním maturitních písemek), ale také to znamená ji odůvodnit (jasným a profesionálním hodnocením od učitelů). I z hodnocení od učitelů je patrné, jak je daná škola dobrá: jejich oko dokázalo najít výtečné i slabé stránky žákovy práce a jejich moudrost a profesní zkušenost jim umožnila k oběma rysům práce podat poučné objasnění. Proč bychom z toho měli slevovat?
Ovšem, „vidět kvalitu školy“ dokáže veřejnost jedině v případě, že je schopná o kvalitě školy také kvalitně, poučeně a rozumně myslit. Když to veřejnost obecně neumí, můžou se školy a učitelé obávat, že jim nějací méně vzdělaní a hůře chápající posuzovatelé (např. mezi rodiči, zřizovateli nebo státními úředníky) budou něco nespravedlivě vytýkat. Ale národním zájmem je právě to, aby populace byla tak vzdělaná, že nepoučených a nechápavých posuzovatelů je málo a je možno je ignorovat, nebo že se jim ostatní vysmějí nebo jich politují, a že případně snadno najdou další příležitost se dovzdělat… Jak a kdy takový stav v národě nastane?
Možná už k němu postupujeme. Učitelé středních školy by měli vědět, že mezi učiteli na prvním stupni školy je dnes už dost takových, kteří jsou schopni a ochotni přijmout rodiče svých žáků na návštěvu či pomoc do své výuky. Tam rodič vidí, co všecko musí učitel udělat, aby se dítě učilo, uvidí v čem a zač je dítě hodnoceno, i jak dítě jedná a jak myslí, jak se učí. Ani ve třídách plných roztomilých malých dětí není vždy snadné tohle rodičům předvést. Rodiče žáků jsou sice mladí, často ještě otevření a nezatrpklí, ale i na prvním stupni bývají někteří rodiče už notně zpupní – všelijací machové opájející se svou důležitostí ve svém byznysu, nebo otcové budoucích Poborských, nebo advokátky zvyklé bojovat za domněle ohrožené mládě, nebo příchozí z cizích kultur, v nichž je grófská nadutost součástí vyššího společenského postavení nebo většího majetku. A také ovšem rodiče s omezenou chápavostí a pocitem trvalé životní křivdy. Ale většinově jsou dosud mladí rodiče přáteli svých dětí i jejich učitelek. A takový rodič může naučit se rozumět tomu, co to je učit se a vyučovat, v čem spočívají dobré podmínky pro jejich dítě, co je to formativní hodnocení atd. Ve školách s programem Začít spolu, nebo Montessori, nebo i v běžných školách, kde se prostě učitelé profesně vzdělávají, začínají z mnoha rodičů vyrůstat kvalifikovaní rodiče maturanta, kteří jednou nebudou nesmyslně a nechápavě napadat učitele za kvalitní zhodnocení slabého výkonu jejich potomka u maturity.
Bohužel na druhém stupni, od 6. do 9. třídy, se děje leccos, co rodiče od chápavosti odvede:
Zaprvé jejich dítě se změní z roztomilého prcka v protivného puberťáka, a pokud rodiče nejsou sami dost vyspělými osobnostmi, promění se jejich přirozené výchovné potíže v bezradnost a zoufalství. Nejen rodiče, ale i učitelé mají s dítětem problémy, a učitelé už kvůli tomu nestíhají vychovat rodiče žáků k novému chápání „nového stádia“ jejich dítěte.
Chceme-li v populaci mít rodiče (a učitele) takové, kteří dokážou přežít pubertu dětí, musíme žádat, aby bylo školám pomoženo: učitel nesmí zůstat v naplněné třídě osamocený, školy potřebují mít asistenty. Učitelé potřebují mít víc času na žáky a méně času na „dozory“, „zápisy“, „výkazy“ a podobné omyly.
Zadruhé je program základní školy na druhém stupni dodnes takový, že je pro dítě velmi snadné sklouznout do postoje odpíračství, anebo do lhostejnosti, flinkání, anebo prostě se dítě zaměří na přínosnější a zajímavější aktivity než učení. Odcizenost učiva i postupů výuky, jejich vzdálenost od dětského myšlení, ale i vzdálenost výuky od života, který lidé vedou mimo školu, to všecko znesnadňuje rodičům pochopení pro to, jak je práce jejich potomka hodnocena. Když tomuhle rodiče nebo učitelé nerozumějí, začínají spíše „hodnotit žáka“ nežli jeho práci. Dítě se stává trojkařem, pětkařem či jedničkářem. Ale čím toho žák dosáhl, to přestalo rodiče zajímat, ztratili schopnost to pochopit.  
A tím se také bourá v rodičích schopnost porozumět tomu, co je dobrá učitelova práce. Nebudou  ani chápat, až jim střední škola za pár let řekne, že k anonymně vyvěšené maturitní práci jejich žáka bude přidáno přesvědčivé a odůvodnění hodnocení opravujících učitelů. Ani je nenapadne, že z takového veřejného hodnocení by mohli práci učitelů a celé školy spravedlivě poznat i posoudit.  Že by mohli, i když jejich dítě na střední školu teprve míří, mimo jiné i z vyvěšených prací a hodnocení poznat, jestli to je škola pro jejich dítě dost dobrá.
Chceme-li, aby v populaci panovalo porozumění tomu, co je dobrá práce žáka i učitele, musíme podporovat snahy o to, aby cíle a obsah výuky byly blízké žákovu životu, aby se žák o ně dokázal zajímat, a přitom aby byly dost náročné.
Zatřetí u nás panuje podvědomě i vědomě tlak na to, aby se žák ve škole připravoval hlavně na „zkoušky“ – třebas na přijímačky. Jsme navyklí myslet o učení hlavně jako o cestě ke zkouškám. Jenže skutečné učení je asi spíše postupem, při kterém se k dosavadním poznatkům a postojům i dovednostem přidávají nové tak, že se celá dosavadní stavba vzdělanosti v dítěti stále přestavuje, je z ní zase další, jiná, pevnější budova (ne že poznatky padají na stále vyšší hromadu, kterou nakonec někdo u zkoušky přeměří).
Chceme-li, aby jednou nebyli žáci ani vyučováni, ani posuzováni mechanicky a křivě, musíme přestat spoléhat na jednorázové zkoušky či testy a musíme jako nástroj k posuzování kvality využít více svého informovaného úsudku než úředních, vnějších zkoušek.

Tyto tři vlivy (a asi i jiné, další) vedou k tomu,. že rodiče přestávají rozumět tomu, co žák ve škole dělá, jak u něho probíhá učení. S dítětem se toho zároveň děje tolik (a s rodiči se děje ostatně také mnoho na jejich cestě k vrcholu nebo dnu profesní kariéry)! Rodiče by nyní rádi měli o tom, jak se jejich dítě učí, mnohem jednodušší zprávy, chtěli by se dozvídat o kvalitě jeho učení nějakým málo náročným způsobem. Přešla je chuť se s ním vybavovat, když on navíc jim nic moc vykládat nechce, a když se vyjadřuje, jako by byl náhle o několik let pozadu za svým předchozím vývojem… Proto mnozí rodiče chtějí radši vidět jen jeho zápisky v sešitě, kde hledají učitelem nadiktované moudrosti, nebo chtějí vidět čísla stránek, jež se žák má také jednoduše naučit odříkávat bez dívání do sešitu nebo do knihy. Anebo chtějí vidět číslice v žákovské, a hledají už jen jejich pohyb kolem středu škály mezi 1 a 5. Docela jim uniká, že ani nevědí, co ty vlastně mají ty číslice znamenat o učení a o polovině každého dne v životě jejich pre/post/pubertálního dítěte. A ony taky o tom nic moc neznamenají – i  učitelé mívají potíž s tím, aby kvalifikovaně nahlídli do zdivočelé hlavy jejich potomka. Vždyť takových mají ve třídě třicet i více. A navíc jim na učitelské fakultě kdysi přednášeli o hodnocení nedost moderně. Dali jim tam tak málo příležitostí k tomu, aby se naučili, jak žákovi pomáhá, když dostává autentické hodnocení své práce během jejího vzniku. Jak pomáhá takové formativní hodnocení dítěti k  tomu, aby si  upevnilo si dobré postupy a poznatky a zbavilo se chybných, nefunkčních….  A tak se rodiče i učitelé i debatéři kolem školství nakonec stávají příznivci pokusů o státní maturitu, příznivci různých testování a sčítání známek na vysvědčení.

V tom, jak kdo chápe hodnocení žákovy práce (od ZŠ po VŠ), u nás panují velké rozdíly. Mnoho jich pramení myslím právě z toho, že zastánci různých názorů nerozlišují důsledně sumativní (koncové, výstupní, shrnující) hodnocení od formativního (průběžného, které vyhodnocuje užitečnost dosavadního postupu během rozpracovaného díla). Formativní hodnocení je pohledem do intimity učení, nesmíme jím v žákovi budit strach z pokárání, z výčitek a výtek, když od něho chceme, aby dalším úsilím spěl k co nejlepšímu svému výkonu. (Takto děti i studenti často necitlivou zpětnou vazbu chápou, a proto mnozí zastaví své učení a jen v sebeobraně vzdorují). Vím velmi dobře, jak je pro mnohé učitele těžké se i při upřímné snaze vzdát toho návyku, že nejprve vytýkají žákovi chyby, a pak už ani nedojdou k ocenění toho, čím se žák ve skutečnosti posunul kupředu, co se mu osvědčuje a v čem má vytrvat. (Ostatně mí studenti a studentky na takové soustavně negativní hodnocení ze svých školních let vzpomínají  v každém z ročníků už dvacet let od převratu velmi zřetelně, a také mají problém naučit se potlačit touhu po tom, aby nejdříve vytýkali chyby a to, co se nepovedlo. A ovšemže i na své práci vlastní. Tahle tendence je něco, o čem můžete občas někde číst, ale u nás se k ní bohužel ve veřejné debatě vyjadřují většinou jen velmi neinformované a nedomyšlené „výkřiky“.)

Maturitní hodnocení je však sumativní, koncové, protože po něm už nenásleduje žádná další práce na daném díle/úkolu, dokonce už jím vlastně končí studium na té škole. Od toho, kdo podává dílo, jež má ukázat, jak zdárně dokončil studia, můžeme všichni podle mého názoru žádat, aby podal dílo zveřejnitelné. Pochybuji, že by naše zákony neumožňovaly, aby škola písemku nebo i test (anonymně) zveřejnila prostě z titulu toho, že jde o veřejnou zkoušku. Na maturitu se může zvenku přijít podívat kdokoliv, víte to? Při psaní písemky by z důvodů soustředěnosti nebo nápovědy možná být nikdo cizí neměl, ale přečíst si výsledek práce by asi měl mít možnost. Já myslím, že to jde zveřejnit i bez výslovného podpisu dospělého maturanta: když jde vyvěsit diplomky, jde to u maturitní písemky stejně dobře.

Dnes se češtináři ani na téže škole obvykle neshodují v kritériích pro hodnocení psaného projevu žáků (výjimky znám a ctím). Svědčí o tom i to, že u nás neexistuje (ani neformálně) nějaký obecně a společně v profesi uznávaný standard pro dobrou žákovu písemnou práci. A přitom by byl moc prospěšný – nejen pro studium žáků, ale také pro profesní zdokonalování češtinářů. Vzájemné vylaďování náročnosti mezi učiteli se nedá nenahradit žádným od úřední komise  vypracovaným „minimálním“ či „maximálním“ či „optimálním“ standardem ani testem atp.
Takový standard by naopak mohl vznikat mezi učiteli středních škol díky tomu, že by jejich hodnocení maturitní práce bylo veřejně přístupné. Jednak by ho mohli číst navzájem, jednak by brali ohled na to, že je veřejnost vidí a že má dobře jejich náročnosti porozumět, a také žáci – budoucí maturanti by lépe věděli, co to je dobře napsaná písemka. Veřejná kontrola by pak, na rozdíl postupů dnešního Cermatu, ztěžovala vytváření zkratovitých „návodů“, příruček k splnění maturitních požadavků. Umění napsat věcně obsažný, souvislý, účinný a pro čtenáře přijatelný text se v žákovi neutváří přečtením příručky, ale mnoha lety kvalitního studia – ať v češtině, nebo v předmětech naukových.

Bylo by asi užitečné si sebrat jak věcné argumenty proti anonymnímu zveřejňování maturitní písemky s učitelovým hodnocením, tak věcné argumenty pro takové zveřejňování. Některé argumenty už v diskusích padly. Mně se však zdá, že spíše jen ty „pro“. Mezi argumenty proti byly často ty, které si nepovšimly, že by šlo o zveřejnění anonymní, o scan odevzdané a opravené práce bez podpisu žáka. (O tom, jak je to s autorskými právy, se musíme ještě ujistit.)