Umět češtinu není jen splnit normy

Lenka Dohnalová vystihla zde na Eduinu v příspěvku Jak vidí češtinářka problémy s hodnocením maturitních prací (26.9.2012) to podstatné, v čem se právě náhledy z různých stran liší a proč se nedaří se shodnout. Vidět kvalitu dorozumívání v mateřštině není totéž jako „poznat splněné zadání“ ani jako „porovnat sloh s danými vzory“.Lenka Dohnalová píše mimo jiné: „Zároveň bych chtěla upozornit na fakt, že je velmi jednoduché podlehnout technokratické ideologii, která vytváří dojem, že vměstnám-li něco do tabulky, je výstupem exaktní hodnocení.“

To asi – jestli dobře rozumím – neznamená, že jsou sami „technokraty“ ti, kdo očekávají od výuky i od výsledků, aby žáci zvládli „slohové útvary“. Ale tento „útvarový“ přístup k výuce mateřštiny se hodí technokratům nebo činitelům se spíše technokratickým myšlením. Takoví se hojně vyskytují v rozhodovací sféře – v politice, na ministerstvu, některých asociacích, bývají razantní a zasahují do vzdělávací politiky nebo do řízení. Takoví chtějí dělat jednoduchá a fixní rozhodnutí, s nimiž nebudou mít mnoho námahy (administrativní ani intelektuální). Anebo taková, která budou mocensky pevná – bude těžké je zpochybnit, měnit, i kdyby snad se ta rozhodnutí ukázala jako mylná nebo jenom nevyhovovala dostatečně potřebám vzdělávání. (Zájem na nezvratných rozhodnutích ve školství bych čekal nejspíše u těch, kdo z takto řízené praxe čerpají buď zisky, nebo další moc. Komu jde o kvalitu, bude asi přiměřené změny spíše podporovat.)

Právě vliv technokratů ohrožuje kvalitu vzdělávání u nás (samozřejmě vedle mnoha dalších faktorů): Ze vzdělání se vytratí vzdělanost, když necháme své chápání cílů a smyslu vzdělávání podřídit prakticistním, mocenským nebo administrativním záměrům či provozu. Kdyby zadávání a vyhodnocování písemek u státní maturity ve stylu Cermatu zároveň neznamenalo, že ve výuce se budou muset dozajista vyučovat například ty a ty běžné „útvary“ (a paní Baumagrtnerová se v diskusi vlastně tak vyjádřila), pak by mohlo být jedno, že některá škola vyučuje radši pomocí „slohových útvarů“ jejich zapamatování a dodržování, a jiná vede studenty spíše k tomu, aby si osvojili postupy, které jim pomáhají uspořádat myšlenky a vyjádřit je tak, že je adresáti dokážou přijmout a pochopit. Ty dvě věci nejsou totéž: i paní Baumgartnerová jmenuje žánry, které v sobě obsahují přechod mezi „útvary“. Vždyť to víme, že pro účinnost vyjádření musí autor využít všech dostupných prostředků: někdy sice je maximálně účinným prostředkem to, že autor stoprocentně naplní útvar (například kondolenci), jindy však pro stejné okolnosti musí psát docela navzdory normě/útvaru: třebas v osobním dopise vyjádří soukromé vzpomínky na nebožtíka a varuje se formalit, jejichž studeností by urazil blízké pozůstalé… To je ovšem příklad krajní, ale snad jasně ilustrativní. Těch žánrů, které jsou fixní, je velice málo, a i v nich se hojně „porušuje“ – třebas v inzerátu sice dodržíte kontaktní údaje, ale protože chcete, aby si čtenáři všimli právě vaší nabídky nebo poptávky, můžete ji vyšperkovat vtipem nebo hříčkou nebo osobním tónem… Kdo by chtěl strhávat body studentovi, který umí nejen základní obrys, ale který  ho umí i účinně upravit a využít? Ale mechanismus centrálního vyhodnocování písemek, plus touha po technokratické „objektivitě“ vnucuje našemu školství právě to, že „dodržení útvaru“ bude tím hlavním cílem výuky, a vlastní vyjadřovací nebo porozumívací dovednosti budou nanejvýš doprovodné. Kdo je přesvědčen, že má vyučovat opačně, poškodí své žáky. To chceme?

Výuka češtiny se dá charakterizovat podle toho, zda vyučuje žáky buď spíše naplňovat ustálené očekávané normy, anebo spíše vyjadřovat složitější myšlenky či city, a komunikovat s náročnějšími adresáty nebo ve složitějších okolnostech. To není jenom cíl pro „výběrová“ gymnázia – s inteligentními a náročnými adresáty budou jednat i absolventi středních odborných škol i držitelé maturity s výučním listem. A i mezi nimi jsou přece žáci inteligentní. Bylo by škoda, aby v jednáních působili jen jako lidé, kteří zvládají život skrze nacvičené úkony a formy. Zaměstnavatelé, pokud nehledají jen otrocky poslušné „lopaty“, dnes žádají lidi flexibilní, samostatné a zodpovědné, kterým nemusejí každý úkol rozpracovat do přesných podrobných příkazů.

Mně z toho plyne, že některá škola si podle svých učitelů i podle svých žáků zvolí ten a jiná onen způsob výuky. Tradiční metodika je u nás zaměřena spíše tím směrem naplňování pevných norem, a mnozí rodiče ji preferují. Pak mají stejné právo si takovou školu najít, jako mají právo ti, kdo chtějí pojetí modernější, najít si školu zaměřenou víc na žákovu moc nad procesem jeho vyjadřování než na to, zda umí všecky běžné slohové útvary. (A stejný problém je ovšem i s pojetím gramatiky a komunikace, nebo v literární výchově s autory, dat a díly nebo s hloubkovým chápáním smyslu čteného textu.)

To je taky důvod, proč do maturity nemá stát vnášet jediný přístup, jednotné hodnocení. Protože stát neví (ani nemůže vědět), který způsob je „lepší“. Jenom některé skupiny učitelů či administrátorů si mohou myslit, že to vědí. Ale když chceme mít vzdělanost na výši, pak je spolehlivější, když to posuzuje učitel, žák, rodič a škola. Státu ať nejde o to, aby byli všichni stejní (protože stejnost se úřadu líp přeměřuje), nýbrž ať stát hledí podporovat to, že se účastníci vzdělávání budou umět informovaně rozhodovat o tom, co vlastně chtějí a jak to nejlépe udělají. Proto se měla miliarda investovat ne do Cermatu, ale do podpory učitelů – do společného vývoje pojetí oboru, do rozmanité nabídky profesního vzdělávání, do systému profesního a platového růstu a do zajištění toho, aby na to učitelé měli čas a síly.